中国学前教育思想的探讨论文(共5篇)

问题表述:

1989年,澳大利亚未来委员会主席埃利亚博士指出:未来人需要三张教育通行证它们是学术、职业和事业心,只有这样才能获得成功。联合国教科文组织1995年发表的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》指出在学位

问题回复:

1989年,澳大利亚未来委员会主席埃利亚博士指出:未来人需要三张教育“通行证”它们是学术、职业和事业心,只有这样才能获得成功。联合国教科文组织1995年发表的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》指出“在学位等于工作这个公式不再成立的时代,人们希望高等教育的毕业生不仅是求职者,而且是成功的企业家和工作岗位的创造者。”1998年联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育大会上进一步指出“为方便毕业生就业,高等教育应主要培养创业技能与主动精神,毕业生将愈来愈不再仅仅是求职者,而首先将成为工作岗位的创造者。”“工作岗位的创造者与成功的企业家”概念的提出,标志着高等教育发展史上一种全新理念的诞生,是中国学前教育高等教育人才培养模式的根本变革,是一种新的人才观、教育观。

 

对于高等职业教育来说,“职业教育就是就业教育”的理念正受到挑战,或者说,这一理念的提出,从一开始就值得怀疑,是典型的功利化和实用主义,是对高等职业教育的简单化理解,是对教育价值和学校功能的严重忽视。世界高等教育大会提出的人才观、教育观,对于我们改革高等职业教育人才培养模式,尤其是设计高职学前教育专业人才培养目标提供了思路。

 

一、人才培养目标设计的理论依据

 

(一)教师专业化理论发展推动教师教育人才观的转变

 

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。它的基本含义是:第教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;第二,国家有教师教育的专门机构,专门教育内容和措施;第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

 

教师专业化是现代教育发展的必然结果,是现代教育与传统教育的重要区别。传统教育是经验性的教育、缺乏教育科学、心理科学的基础,缺乏理性的社会保障和管理制度,对教师的专业发展没有也不可能提出全面认识和更为具体的要求。现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育,对教师素质及其发展都提出了很高的要求,进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为世界教育与社会发展的共同特征。

 

1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题,推动了教师专业组织的形成和发展。1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明,它指出:“应该把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”美国、英国、日本等国家先后于20世纪70年代至90年代编制了教师专业标准,并实施了教师聘任制和教师资格证书制度。我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化观念成为社会的共识。国务院1995年颁布的《教育法》和《教师资格条例》,可以视为我国教师专业化运动的正式开始。

 

1998年,在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师已成为国际教师教育改革的目标。

 

(二)高等教育思想变革推动人才培养模式改革

 

世界高等教育的发展先后经历了人才培养的一元职能,科学研究与人才培养的二元职能,人才培养、科学研究与社会服务的三元职能的演变,每一次新的职能的出现对高等教育发展来讲,都具有里程碑的意义,不仅推动了高等教育人才观的改变,而且在深层次上影响高等教育人才培养模式的改革。随着我国社会主义市场经济体制的不断深化,市场意识和市场观念正在对高等教育产生深刻影响,尤其是高职教育已然变成了市场的应声虫,市场上的任何风吹草动都会在高职教育内部掀起波澜。

 

蔡元培先生在1916年12月26日由大总统黎元洪一纸任命为北京大学校长,他在第一次北大师生见面时,即以“三事”相告,第一事就是要“抱定宗旨”:先知大学之性质”。这是一个破旧立新的过程。蔡元培曾明确地提出要破除中外教育(教育思想中的“二弊”:一曰极端之国民教育,二曰极端之实利主义。这两种教育弊端今天看来仍有倾向,正如北大百年校庆时学生自己所描述的:“三点一线”的单调生活,使学习成了机械训练和应付考试的枯燥过程,生活成为注重实用,只对专业技能感兴趣的单维化生活。在工艺层面的操作与忙乱中,个性与创造逐渐消隐……北大尚且如此,在高职院校中学生“个性与创造逐渐消隐”的现象难道会比北大更好吗?

 

然而,谁又这样思考过?学生如此,不是因为学生自己,而是因为教师、因为学校、因为教学、因为人才培养模式的问题?学校和教师对学生发展负有责任。说到底,学校和教师的“个性与创造”其实是早于学生而“逐渐消隐”,这不仅是高职教育的现状,也是整个中国高等教育需要重审视和警惕的地方。

 

当今社会,教育面临着越来越复杂的外部挑战,大学教育内部功能定位上也开始显现出双重对立或矛盾,比如,反既成文化(学术)体制与建立、维护文化(学术)体制的矛盾;市场化与反市场化的矛盾等等。“为市场服务,培养市场所需专门人才”的理念在高职已深入人心,但由此所带来的功利化、实用化等倾向已严重影响人才培养质量而让有识之士深恶痛绝。“多数大学和学院如火如荼进行的改革仅仅停留在实用的层面,几乎没有几所大学考虑到大学使命与特征这一更深层次的变革,而这个瞬息万变的世界呼唤的正是这种深层次的变革。”满足于功利化的目标追求,而不着眼于社会发展与变革,已经使得高等教育因所培养人才的独立性与创造性缺失而日渐萎缩。高职学前教育专业虽身处职业教育却又有着“专业性地位”的背景,学前教育专业人才培养目标绝不能只为满足市场需求而设定,作为专业人员应该是指导社会、引领发展,而绝不是随逐社会,被动适应。所以,学前教育专业的毕业生是身负指导、改造、引领现有学前教育发展职能的重要力量,这是高职学前教育人才培养目标的应有追求。

 

(三)学前教育机构类型的多元化推动人才培养目标的多层次性

 

自20世纪80年代改革开放以来,我国学前教育事业已经获得了长足的进步与发展。目前,我国拥有1亿多0~6岁的学龄前儿童,约占世界同龄儿童数量的五分五一。中国政府在2000年达喀尔世界全民教育会议以后,向国际社会做出了庄严承诺,不断改善和扩大早期儿童保育和教育。2009年,中国学前三年毛入园率达到50.9%,是1980年的三倍以上。大中城市较好地满足了适龄幼儿入园需求,基本普及学前三年教育;广大农村地区学前一年入园率大幅提高,边远贫困地区积极探索灵活多样的学前教育形式,为越来越多的学前儿童提供了受教育机会。学前教育机构类型呈现多样化的趋势。

 

在我国,按办园主体不同,幼儿园可以分为三类:政府办园、集体办园和个体办园。政府办园又分为政府机关办园和教育主管部门办园,集体办园也可分为企业事业单位办园和社区办园。在经费安排上,政府办园的经费主要来源于政府,集体办园经费主要来自企事业单位和社区,而个体办园经费主要来自儿童家庭。

 

按照幼儿园所在地管理主体不同,幼儿园又可分为市属幼儿园,社区幼儿园和城镇幼儿园三类。市属幼儿园是由各地市(区、县教育主管部门直接负责行政管理;社区幼儿园是由各地社区、街道办事处直接负责行政管理,这类幼儿园大都没有归口到教育部门,分别由企事业办、集体办转为个人办或自主经营,走向社会化;城镇幼儿园一般是由地方乡镇、村级组织直接负责行政管理,一般也转为个人办或自主经营。

 

根据幼儿在园时间长短,我国现有幼儿教育机构可分为寄宿制、全曰制、半曰制、计时制等类型。从提供服务的类型来看,除了为一般幼儿开办以保育和教育为主的保教机构外还有幼儿特长培训机构(比如拉丁、绘画、乐器等,少儿英语培训机构,亲子教育中心等。学前教育机构网络化、多样化,极大地满足了社会对学前教育的不同需求,为繁荣和发展我国幼儿教育事业做出了贡献,但也为学前教育师资培养提出了更多新的要求,高职学前教育专业人才培养目标的定位必须考虑幼儿服务机构的多样性和复杂性,尤其是要考虑占幼儿教育机构半数以上的民办幼儿教育机构的人才需求,突出强调职业道德和专业能力。

 

二、人才培养目标定位的现实问题

 

当前,高职院校在办学过程中,对所有专业实行刀切”的建设思路,对学前教育专业人才培养目标定位造成了一定的影响,并制约着学前教育专业人才培养质量。

 

(一)培养目标还不能正确反映师范专业的特性,仍在忽视专业与职业的区别幼儿教师是一个专业,这在国际社会已形成共识。根据现有研究显示,专业具有三个基本特征:—是专业具有不可或缺的社会功能;二是专业具有完善的专业理论和成熟的专业技能;三是专业具有高度的专业自主权和权威的专业组织。专业与职业有着本质的区别。来看看某高职院校学前教育专业人才培养目标“学前教育专业主要面向学前教育行业,培养德、智、体、美全面发展的,热爱儿童、热爱学前教育事业,熟练掌握专业基本技能且特长突出,具备较扎实的科学文化素养与专业理论知识,具有较强的教育教学与实践创新能力,能在学前教育行业第一线从事教育教学、管理等工作的高端技能型专业人才。”不管前面用了多少修饰性的词语,也不管这些词语有多空洞,最终将学前教育专业人才培养目标落脚在“高端技能型专门人才”上,体现了典型的职业教育特征,这样培养出来的只能是“教书匠”,而不会是专业化的教师。学前教育专业在高职的存在是历史造成的,但不能因此就忽视幼儿教师的专业性地位,将一个“专业人才”当成“技术工人”来培养显然是不行的。

 

(二)培养目标还不能正确体现教师培养工作的特性,仍在忽视教育与培训的区别教育是培养人的社会实践活动,它的主要内容是知识,同时兼顾能力、人格等要素,它的目标是解决学生做人做事的问题,强调知识的系统性、人格的养成性和能力的全面性,主要方法是理论联系实际。而培训是人的技能速成途径,它的主要内容是技巧,主要目标是解决学生做事的问题,强调典型工作任务和岗位工作情境,主要方法是观察模仿。教育与培训的区别。很显然,教师是从事教育教学工作的专业人员,对学前教育师资的培养必须基于教育的理念进行,而不能以培训的理念来做。教育活动虽然从本质上讲是一种实践活动,但从事教育活动的教师的素质却不只表现为实践智慧,重要的还是学术智慧。当前,高职院校“基于工作过程”的课程改革使得所有专业的教育内容显得技术化和针对性,对知识的“必需、够用”原则又使教育功能变得实用化和短视化,人才培养目标的“高端技能型专门人才”更是强调了技能的地位而具有培训的典型特征,“必需、够用”已经决定了其不可能培养出“高端”人才。

 

总之,按照现在的课程与教学改革要求及人才培养目标的规定,高职院校将变成典型的“人力加工厂”而远离大学教育的宗旨。所以,学前教育专业人才培养目标的设计必须摆脱职业技术教育理念的束缚,真正实现用教育来塑造人,而不是通过培训“速造人”。

 

(三)培养目标还不能全面应对行业的变化,仍在忽视引领和适应的不同取向

 

现有的高职学前教育专业人才培养目标似乎并没有关注到学前教育行业的变化,尤其是不能从这种变化中发现自身在幼儿教育师资培养中的重要价值和社会责任。培养市场需要的、能就业的毕业生仍是高职学前教育专业的最高追求,而对于当前学前教育发展中的异化现象、现实中幼儿教师的生存状况和学前教育事业的畸形发展等却毫不关心。只知适应当下,不想引领未来,是制约高职学前教育专业人才培养质量的重要观念因素。比较而言,适应性教育在本质上是一种站在现在、面对过去的教育,是一种向后看的教育,它认为现在是过去的发展顶点,现在是完美的,教育就是维持现有社会秩序并让受教育者适应现有社会秩序。而引领性教育认为,现有社会是不完善且不确定的,教育应该推动社会不断趋于完善且能应对这种不确定性。它立足于现在,面对现实和未来,以现实为基点,指向现存的和即将出现的问题,关注的是人以及人的追求,注重参与与前瞻。

 

教育是精神成长的过程,是将人“引入”并“领出”既定知识与价值世界的生命成长过程,所以是适应和引领相互支持和渗透的精神创造活动。学前教育专业人才培养目标定位中不能不考虑“适应”问题,但主要的还应该是“引领”。因为当前我国的学前教育实践并不完善且问题严重,幼儿园对教师素质的要求也有严重的功利化和实用主义倾向,幼儿园所做的正是不断去“适应”整个中国应试教育的大环境及家长们的功利化要求。甚至幼儿园的办

学目的中处处显示出了这种功利化倾向,且浓重的商业化气息,会进一步加重功利化的追求,而这对于幼儿及幼儿教育事业的健康发展都是非常危险的,必须引起足够的重视。

 

三、高职学前教育专业人才培养目标构想

 

从以上的分析我们可以发现,我国专科层次学前教育的经验并不足,对人才培养目标的定位的确还存在着一些问题。现实的困境在于:由于定位于培养一线幼儿园教师,便不能不提倡具体操作技能的培养,但由于已经是高等教育了,又不能不讲求理论基础。然而,由于没有把握高等教育创新理论与实践的旨趣,没有把握实践创新与理论创新的关系,专科学前教师教育一直不敢涉足学科理论的建设,从而造成当前只知死守实践操作技能培养,将引导实践改革的高等教育降格为被动适应实践的不利局面。高职教育正从一个极端走向另一个极端,在理论与实践的平衡方面至今还没有一个理性的认识。随着全球化的进一步推进,世界范围内的教育父流与相互影响越来越频繁和深刻,尤其是在高等教育领域,国际化已成为各高等教育机构的一个显着特征,没有哪一所高校再会自我封闭拒绝开放,许多大学都处在多元文化环境之中,在人才培养中面临着1些共同问题。新加坡国立大学校长施春风院士指出,技术与文化之间有时会发生偏离,在知识时代必须谨记科学仅仅只是工具,人们需要知识之外的东西,需要拥有理解知识的限度,知识运用以及知识的伦理道德维度的智慧。英国牛津大学高等教育政策研究中心主任大卫?帕尔弗里曼教授认为,高等教育中最关键的是“自由教育”,高校人才培养的主要目的在于培养学生批判性、反思性地思考。批判性思维应成为大学重点培养的一项终身学习技能。在他看来,如果发生在大学内的职业教育能够称之为高等教育的话,职业教育与自由教育就必须结合起来。他认为,政府鼓励高等院校对工作世界的“负责”和“适切”而忽视自由教育的做法是1种短期行为,损害了高等教育为经济和社会发展做贡献的长远收益。

 

高职院校作为高等学校中的1个类型,它所实施的当然是高等教育,那它当然也应该体现当代高等教育的责任与使命,而这又必须通过人才培养来实现。基于以上认识,我们提出高职学前教育专业人才培养的具体目标:

 

(一)培养具有全面教师专业素质的专业化幼儿教师

 

首先,要承认幼儿教师的专业地位,认识到幼儿教师专业的不可替代性。既然是专业,那就要按专业标准来培养,就不能像培养技术工人一样只强调实际操作,并用培训的方式来训练,而是必须强调知识的价值,强调理论的功用和态度的影响。其次,要注重教师专业素质的全面性。教师素质是指教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合。教师是智慧的化身,绝不是技术的替身,教师必须要掌握知识和技术之外的东西,譬如教育观、教学观、学生观、发展观、道德价值观等,这些需要教育知识和教育技术的支撑,但远比知识和技术重要。要培养全面的教师专业素养,必须引入自由教育,以丰富的教育理论、创新的教育思维和开放的教育视野、自主的学习实践来实现学生的全面发展。

 

(二)培养具有广泛适应能力和专业引领能力的幼儿教师

 

对幼儿教师广泛适应能力的要求,不仅仅因为幼儿教育机构多样化发展的因素,更主要的是世界高等教育发展过程中高校职能的演变因素。尽管我们批判适应性教育,但教育不能完全超越社会传统,高校培养的人才还必须能够适应现有的社会秩序。但适应不应该是单一维度的被选择,而应该是广泛的选择机会,能开放地面对新的不同工作,尊重文化和社会差异,具有较强的自我转换能力,随时准备迎接未来更多就业机会的挑战。由此,我们认为,广泛适应能力是开展专业引领的必要基础,最根本目标是引领学前教育实践改革与创新,引领学前教育理论与政策发展方向。这是高职教育能称之为高等教育的关键特征,即高职必须培养具有批判性思维的幼儿教师,否则只能被沦为工具或教书匠的角色。

 

(三)培养具有良好专业态度、学习方式和终身学习能力的幼儿教师

 

良好的专业态度是做好工作的重要保证,这种专业态度不仅指教师的职业道德,它是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上,形成的奋斗不息、追求不止的专业精神。它包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四个方面,内涵远比教师职业道德要丰富。《老子》中讲:“授人以鱼,不如授人以渔;授人以渔,不如授人以欲。”鱼只能解一时之困,渔才能长久改善人的生活,但只有欲(兴趣、愿望、信念等)才是人奋斗不息、追求不止的动力。所以,我们不能只教给学生基本的知识和技能,还要培养学生良好的学习方式和持续的学习愿望,否则,我们所培养出来的幼儿教师只能去适应本不完善的教育实践,并迟早会成为教育实践乱象中的一员而不自知,这又如何能引领学前教育事业的发展。

 

(四)培养具有创业精神与能力的幼儿教育实践家

 

首先,我国幼儿教育机构的多样化发展,导致学前教育专业人才就业压力倍增,看似令人羡慕的高就业率,其实反映出的却是普遍的低端就业。同时,由于学前教育供求矛盾的尖锐化,使得民办幼儿教育机构异军突起。据统计,2007年,我国在园幼儿(包括学前班)达2348.83万人,但在全国适龄儿童5338.25万人中仅占44%,仍有56%(约2989.42万人的幼儿未能入园接受社会公共幼儿教育。[7]早在2002年12月,我国就颁布了《民办教育促进法(草案)》,为创业兴办幼儿教育机构提供了法律依据。这些社会的不完善都要求我们有必要培养具有创业精神和能力的幼儿教育实践家。目前,在我国,已经有很多并不懂得学前教育规律与特点的民间资本家在学前教育市场上赢得了暴利,并产生了极不好的社会影响,在很大程度上误导了家长的教育观念和教育消费观,对整个学前教育事业的发展产生了极其消极的影响,高职学前教育专业有责任培养专业化的幼儿教师,甚至亲自创办示范性幼儿教育机构,以科学引导学前教育实践回归理性。

 

作者:陈新文(襄阳职业技术学院学报编辑部,湖北襄阳441050)

 

第2篇:中国学前教育思想中蒙台梭利学前教育思想的借鉴

 

蒙台梭利学前教育思想自问世以来便在世界范围内产生了巨大的影响,它在中国的引入和传播始于20世纪初,引起社会各界广泛关注。本文主要阐述1913年蒙台梭利学前教育思想开始传入中国到解放前这段时期蒙台梭利学前教育思想在中国的引进及其影响。

 

一、蒙台梭利学前教育思想在中国引进的原因

 

1.社会局势的变化。自第一次鸦片战争以后,中国的性质发生了改变,开始沦落为半殖民地半封建社会了,西方列强对中国的掠夺和蹂躏、晚清的无能和腐败,使中国面临着分崩离析的危险境地。之后的甲午战争和八国联军侵华更加催化了这种局势的发展。政府无能,社会上的有志之士和知识分子便奋起反抗,举起了“救亡图存”、、富国强民”的旗帜。各种社会变革纷纷出台和涌现,各种教育措施层出不穷,如西学中用,学习西方先进的科学知识和技术,建立新式学堂,引进外国前沿的教育理念。蒙台梭利的学前教育思想正是在这场救国救民的运动中开始涌入中国,受到大众关注并开始萌芽。

 

2.学前教育改革的需要。科举制度废除后,清政府为振兴教育,开始建立新的教育体系。1903年制定了中国历史上第一个学制——癸卯学制,学制中规定将蒙养院纳入教育体系,蒙养院成为中国最早的学前教育机构。由于当时社会环境的限制和传统思想的影响,蒙养院教授的多是封建道德行为和规范,主要靠死记硬背。当时的学前教育理论极其匮乏,而蒙台梭利学前教育思想的涌入怡好满足了这一需求。在蒙台梭利学前教育思想涌入之前,中国学前教育采用的是福禄贝尔的自由主义教育思想,这也为蒙台梭利学前教育思想在中国的传播奠定了基础。

 

3.国外蒙台梭利运动的影响和推动。20世纪初,意大利的教育家蒙台梭利在罗马平民区建立了第一所幼儿园——儿童之家,并开始致力于学前教育研究和实践。儿童之家的建立和实践在社会上引起了极大的反响,也获得了很大的成功,又有几所儿童之家相继成立。儿童之家引起的巨大的反响使得蒙台梭利的学前教育思想和实践受到社会各界的广泛关注和重视。随后,她编着的《适用于儿童之家的幼儿科学教育方法》风靡全球,在各国广为流传,引起极大轰动。之后,蒙台梭利的教育思想开始引进美国,她独特的经历和幼儿教学方法在美国颇受重视。美国成立了大批蒙台梭利学校,许多学

都采用蒙台梭利教学方法,各种蒙台梭利教师培训班也如雨后春笋般成立。欧洲其他许多国家也深受影响。如英国大臣费舍亲自接见蒙台梭利,她的教材、教具和教学法在英国大受欢迎。还有印度也深受蒙台梭利教育思想的影响,在国内掀起了大规模的学习浪潮。

 

由此可见,蒙台梭利学前教育思想在全世界范围内引起了巨大的反响,许多国家都引进了其思想并付诸实践之中,一场声势浩大的蒙台梭利教育运动在世界范围内兴起,这也迅速地催化了蒙台梭利学前教育思想在我国的传播和引进。

 

二、解放前蒙台梭利学前教育思想在中国的引进现状

 

蒙台梭利学前教育思想自引入中国后对中国学前教育产生了极大推动,其影响一直延续至今。而本文主要探讨解放前夕蒙台梭利学前教育思想在中国的引进,具体时间段可以界定为1913年到1949年,文中主要从引进的现状、内容、途径和特点四方面进行介绍。

 

1.引进的现状。《蒙台梭利教育法》中文译本传入我国后,蒙台梭利学前教育思想开始传入中国。而第一位将蒙台梭利学前教育思想进行详细阐述的是志厚,他在1913年发表的《蒙台梭利女史之新教育法》一文中对儿童之家的环境设施、教学方法、活动特点、课程内容等作了详细的介绍,并用朴素的观点阐述了这种新的教育方法的心理学基础,同时对我国幼稚园中教小孩识字、认字的现象提出疑义,并将其与蒙氏的游戏教学法相比较,指出了我国幼儿教育中的弊端。这是蒙台梭利学前教育思想在我国的引进之初。同年,悫生在《蒙台梭利新教育之设施》一文中总结了蒙台梭利新教育法重视自由、教育、感觉训练等特点,并辅以图文,加深了人们的理解。随后,但焘翻译了日文《蒙台梭利教育法》,极大地推动了蒙台梭利学前教育思想在中国的运用。高凤谦亲自拜访蒙台梭利后撰写了《蒙台梭利教育法序言》,详尽介绍了参观儿童之家的亲身感受。

 

随后两年,不少人都对蒙台梭利的教育方法和思想给予了极大关注,纷纷着书立说。其中,顾树森和王维尹合着的《蒙台梭利教育之儿童》强调了对儿童想象力、意志力和合作能力的培养。这段时期是蒙台梭利学前教育思想在中国发展的高峰时期。1916年,经宇发表了《巴斯第夫人蒙台梭利教育法演说词》,引起了国人对蒙台梭利教育思想本土化的思考,在引进其思想时开始注重与中国实际相结合。

 

1917年,陈独秀在南开学校的演讲上批评了中国的学前教育现状,并高度赞扬蒙台梭利教育方法2。其后几年,有关蒙台梭利学前教育思想的文章和书籍仍然层出不穷,对其思想、方法和实践进行了全方位的介绍。陈鹤琴等人将其与中国本土情况结合起来,进行探索和研究。在实践上,商务会馆发行了蒙台梭利教具,一些幼稚园开办了蒙台梭利班,并实施蒙氏教学法。

 

2.引进的内容。这段时期我国对蒙台梭利学前教育思想引进的书籍和文章中,几乎所有的文章都提及蒙台梭利的生平以及她创办的儿童之家的介绍,并对此给予了高度的赞扬和评价。还有一部分是关于儿童之家设施的描述。蒙台梭利教育思想中自由、自主的观点也是引入的重点内容。此外,悫生在《蒙台梭利新教育法之设施》一文中以图文并茂的形式介绍了蒙台梭利教具的具体情况和操作使用方法。其中,对蒙台梭利教育内容和教学法的介绍是引进内容的重点,如对其感官教育、算数教育等作了详尽介绍,志厚在《蒙台梭利女史之新教育法》中描写了蒙台梭利的教育内容及其课业安排。

 

3.引进的途径。我国对蒙台梭利学前教育思想的引进主要依靠报刊和书籍,它们的传播速度比较快,传播面也较广。其中《教育杂志》是众多宣传和传播蒙氏思想的刊物之一,《清华学报》也对蒙台梭利学前教育思想在中国的传播起到了推动作用。此外,成立于1914年的江苏省“蒙台梭利教育法研究会”也起到了极大的推动作用。

 

4.引进的特点。(1)引进时间早,发展缓慢。自1913年蒙台梭利学前教育思想引入中国以来,就开始在中国社会激起了巨大的反响,此后一直有学者通过撰文、出书、成立协会等形式对其思想进行介绍和传播。从时间上来说,蒙氏思想在中国引入是比较早的,但是相对于欧美等国家而言,我国的引入还是停留在对其理论和方法的介绍及传播层面,很少涉及实践层面,发展的速度极其缓慢。引进途径单一。我国对蒙台梭利学前教育思想的引入主要依靠报刊和书籍,而且为数也不多,与其他国家纷纷建立学校和机构相比,途径相对单一,对蒙台梭利学前教育思想在我国的引进和发展造成了一定的影响。缺乏深入的理论分析,实践也不够。虽然这一时期对蒙台梭利学前教育思想的介绍非常之多,但是大多停留在介绍和翻译之上,鲜有深入客观的分析和评价,也没有将其引入到实践领域。

 

三、蒙台梭利学前教育思想的引进对中国学前教育产生的影响

 

首先,蒙台梭利学前教育思想的引进改变了人们的学前教育观念。中国传统的教育观念认为儿童心智空空,毫无规律可循,成人必须对其进行教导和指引,常常忽视儿童个性和兴趣爱好,强加灌输知识。而蒙台梭利学前教育思想注重自由、自主和游戏教学,十分尊重儿童的个性和天性发展,这是对中国传统的旧教育的颠覆和批判。一些有志之士开始借助此机会振臂疾呼,解放儿童天性,在社会上引起广泛关注,在一定程度上改变了人们的学前教育观念和儿童观。

 

其次,蒙台梭利学前教育思想的引进为我国学前教育改革提供了可供借鉴的模式。传统教学观认为教师是知识的传授者,学生是接受者,知识必须自上而下地进行传授。这种观念下教学方法主要是机械灌输,阻碍了儿童身心自由发展。而蒙台梭利学前教育思想主张通过提供环境和工作材料,积极引导儿童发展,并且其教学内容中的感官训练、玩具教学和日常生活训练对促进儿童人格发展具有重大意义。在教学形式上,她采用混龄班教学。这些都与传统教学模式截然不同,也给我们改革学前教育提供了宝贵经验和可供借鉴的模式曰。最后,蒙台梭利学前教育思想的引进推动了我国学前教育改革的进程。蒙台梭利学前教育思想在我国引进之初,主要以理论介绍为主,后来在北京师范大学附属幼儿园开办蒙台梭利教学班以来,各种以蒙台梭利命名的教育机构日益增多。从城市到郊区,从公立园到私立园,遍布全国,他们都将蒙台梭利教育思想引进教学实践,并与本土结合。许多家长也开始关注和了解蒙台梭利学前教育思想,观念上得到转变。至此,极大地推动了我国学前教育的改革进程。

 

蒙台梭利学前教育思想不可否认地对中国学前教育的发展产生了巨大的影响,在一定程度上推动了其发展。然而,由于当时我国社会处于特殊的历史时期,加之其固有的局限性,在引进时没有仔细考虑本土化问题,全盘引入,必然会产生一些不良的影响。今天我们仍然要以审视的眼光看待蒙台梭利学前教育思想,吸取精华,去其糟粕,更好地为中国学前教育的发展所利用,推动其发展。

 

作者:郑州幼儿师范高等专科学校,柳阳辉

 

第3篇:中国学前教育的思想理论

 

进入近代以后,中国开始举办学前教育机构,但从教育理念、教学模式到设施配备、园舍管理多为简单模仿,甚至直接聘用外国人经营管理。陶行知、陈鹤琴等大专家乐于做“小儿科”,在当时中国社会深陷战争灾祸、民族危难的大背景下,他们以教育救国的情怀、敢于担当的精神和坚持不懈的努力,扭转了幼儿教育“西化”的倾向,立足国情,经过艰苦的探索和实践,创立了适合本国国情的新教育理论和思想,从而奠定了学前教育思想中国化、科学化的良好基础。

 

一、论幼儿教育的重要性

 

幼儿园来到中国,一开始只“是军国大事中不列入的一件小事”,m“不但为政府所不重视,甚至当时教育界名流也当它是无足轻重的东西”。思想认识问题不解决,幼儿教育就难以得到应有的发展。为此,当时一批教育家大力主张并积极宣传幼儿教育的重要性。

 

陶行知指出“小学教育是建国之根本;幼稚教育尤为根本之根本”。2他把6岁以前看作人格、性情陶冶的最重要时期。“人格教育,端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向,皆可在幼稚时代立一适当基础”。0这个时期培养得好,以后只须顺着“继长增高的培养上去”;反之,则习惯成了不易改,倾向定了不易移,态度决了不易变。这些儿童升入学校,教师即便费尽九牛二虎之力,也难纠正他们已养成的坏习惯、坏倾向、坏态度。H从当时一些小学对“家庭送来”与“幼稚园送来”的两类学生“性质”之比较,就可以看出幼稚园之效力和幼稚教育之重要。为此,他大声疾呼:“有志之士,起而创设幼稚园,以正童蒙。”将幼儿教育视为教育之基、建国之本,这个认识不仅在当时,即便在今天看来,也是很有见地的。

 

陈鹤琴指出,幼稚期(自生至7岁)是人生最重要的一个时期,习惯、言语、技能、思想、态度、情绪等都需要在这一时期打下良好的基础“幼稚生教得好,小学生就容易教了……幼稚教育,实是小学教育的基础”。4相反“若基础打得不稳固,那健全人格就不容易形成了”。H张宗麟也认为,“吾人壮年之过失,其根源莫不在童年”,幼时接受到良好的幼稚园教育会对人的一生产生积极而深刻的影响。所以他主张,幼稚园教育“为学制上一切教育之起点”。正是陶行知、陈鹤琴、张宗麟等的大力提倡和奔走呼吁,国人渐渐体认到幼儿教育的重要性。到了1927年以后,一般人渐渐“以为送子女进幼稚园是有面子的事”,加之各地办理幼稚园的方式办法渐渐有所改进,幼稚园才有了较快的发展。以前,本来就为数甚少的幼稚师范毕业生大多改任小学教师,此时“不但幼稚师范毕业生全数回到幼稚园里来,甚至普通女师毕业生也有很多改任幼稚园的事”,这也从一个侧面也反映了其时幼儿教育的发展。

 

二、论幼儿教育的服务方向

 

世界上最早的幼儿园本是为贫苦儿童而设,但引进我国之后,很快就被都市富人们所享用。张宗麟就批评了这一现象的不合理,他说,都市“太太们每天茶来伸手,饭来张口的舒服着,省下打牌的时间就很可以教自己的孩子了”,而穷人的母亲们每天不是进工厂做工,便是到田地里干活,他们的孩子本来是最需要幼稚园的,但却进不了。“幼稚教育倘若长此向这条路上去发展,那末,幼稚园将变为富贵孩子的乐园,幼稚教师也不过是有钱人的“干奶妈”,对于社会的意义太少”。0他认为,幼儿教育首先要解决为谁服务的问题,这是决定幼儿教育价值的关键问题。因此,他提出“幼稚教育运动转向劳苦大众的队伍里去的主张“幼稚园若是为着整个民族的教育之那末非转移方向,从都会转到乡村与工厂区去不可”。

 

陶行知对其时的幼儿教育也进行了猛烈的抨击,指出当时幼稚园存在“三大病”:一是外国病。幼稚园弹的是外国钢琴,唱的是外国歌,讲的是外国故事,玩的是外国玩具,甚至吃的点心都是外国的。二是花钱病。因为用的都是外国货,这样的幼稚园自然不会便宜!也因如此,它自然不易推广。三是富贵病。幼稚园收费高,只有富家子弟才能享受。他强调,必须革除此三大弊病“要把外国的幼稚园化成中国的幼稚园,把费钱的幼稚园化成省钱的幼稚园,把富贵的幼稚园化成平民的幼稚园”。在《幼稚园之新大陆》一文中,他明确提出了幼儿教育要为劳动民众服务的方向,视农村和工厂为“幼稚园之新大陆”。为此,他号召开展幼稚园下乡、进厂运动。他领导创办的燕子矶幼稚园、晓庄幼稚园、上海劳工幼儿团,在招生对象上,对工农子女“来者不拒,不来者送上门去””0在收托时间上,办“整天整年的幼稚园”,“幼稚园放假只能跟着女工农妇空闲的时候为转移”,63以真正为女工和农妇服务,因而深受“采桑娘子”“插秧娘子”等的欢迎。

 

陈鹤琴对半殖民地半封建的旧中国的幼稚教育也深为不满方面,发表《现代幼稚教育之弊病》俄们的主张》等文章,对这种教育进行深刻的批判;另一方面,通过创办鼓楼幼稚园,实验研究有关幼稚园的教育、教学及教材、设备等,探索中国化幼稚教育的道路。

 

张宗麟、陶行知、陈鹤琴等教育家在理论上遥相呼应,并且都身体力行举办新式幼稚园,实践自己的主张,使得学前教育逐步纠正了偏差,回到向工农开门、为民众服务的正确轨道上来,因而得到社会底层民众的拥护。

 

三、论幼儿教育的目的

 

办任何一种教育,都要明确它的目的。那么,近代以来,幼儿教育的目的是什么?其时也处在一个迷茫期,一些幼稚园以“陈腐的学问,忠孝的道德,严格的管理,再加上劳心而不劳力的培养”教育幼儿“教师教一样,学生学一样,全部活动不脱离教师的示范”,儿童不能自出心裁,不能行使自己最大最多的思考机会。至于教会幼稚园,以宗教为本位,通过宗教教育毒害幼儿,使之将来成为虔诚的信徒和帝国主义温驯的奴仆,就更是危险可怕。迫切需要厘清认识,端正目的。教育家张雪门的认识过程和思想轨迹具有一定的代表性。早期他极力提倡“幼者本位”的儿童观,“幼稚教育的目的,应完全以儿童为本位;成就儿童在该时期内心身的发展,并培养其获得经验的根本习惯,以适应环境”。“儿童是生长的有机体”,儿童就是他某个时间段里的他自己“他用自己当时的生理与心理,与其当时的环境相接触,因而发生交互的反映,俾得逐渐生长,以完成这一时期的生命,维持已有的生长,继续将来的生长。这才是儿童的本体”。应该说,这一认识是有进步意义的。五四新文化运动后,人们渐渐意识到中国社会长期以来所秉持的“父为子纲“成人中心”的儿童观是有问题的,鲁迅先生1919年在其《我们现在怎样做父亲》一文中就指出“一切设施,都应该以孩子为本位”,社会对于儿童“应该健全的产生,尽力的教育,完全的解放”。这些先进的观念虽然受到美国实用主义教育家杜威“儿童本位论”的影响,但毕竟有着中国早期幼教事业自身的实践探索与本土经验,是上世纪二三十年代我国幼儿教育努力为之的方向和行动哲学,对解放对儿童的心身禁锢大有裨益。这种“儿童本位论”的思想也存在着忽视社会要求的不足。对此,张雪门不久便有了较深刻的认识。20世纪30年代以后,他开始强调民族性、社会性,更多的将现时的儿童与将来的社会联系起来考虑,提出幼儿教育应以改造中华民族为目标“幼稚教育的对象是儿童,目的却是根据于社会,作用于社会,促进社会的建设与发展”,“幼儿教育目标要以社会需要为远景,以儿童个体需要为近景”。

 

这方面,陶行知的思想也有很好的代表性,他认为,教育一方面要适应儿童身心发展的特点和规律,发展儿童的个性;另一方面,必须反映社会、国家、民族对教育的要求“教育没有独立的生命,它是以民族的生命为生命。唯有以民族的生命为生命的教育,才是我们的教育”。°9这种强调教育既要服务儿童自身的发展,也要服务于社会、民族、国家的发展,并最终将二者有机结合起来的教育目的论,在其时已经基本成熟,这是一件了不起的事情,它一直影响着其后中国幼儿教育目的观的走向。

 

四、论儿童创造力的培养

 

对儿童的创造力,当时社会普遍是低估的,加上千百年来各种封建礼教的禁锢和束缚,我国儿童的创造力未得到应有的开发。幼稚园如何在这方面有所作为,也是幼儿教育一项需要迫切解决的重要问题。

 

陶行知认为,儿童生来就具有种族遗传的创造力。比如,在游戏中,成人眼里再普通不过的泥巴、沙子和水,到了孩子手里就可变成泥娃娃、小碗、小碟、杯子、山洞、碉堡、雨点和河流;一根竹竿,可以变成他们的马、拐杖、手枪和大炮。教育的任务就是要“在儿童自身的基础上,过滤并运用环境的影响,以培养加强发挥这创造力,使他长得更有力量,以贡献于民族与人类”。°2他相信处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。在《创造的儿童教育》—文中指出了着名的“六大解放”解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。为此,第一,“要懂得儿童”。要了解儿童身心发展的特点和规律,儿童与成人在生理上、“对世事的经验”上有何不同,在了解的基础上才谈得上因材施教。他说,松树和牡丹花所需肥料不同,用松树的肥料施之牡丹,牡丹会瘦死。反之,用牡丹的肥料施之松树,松树受不了,会被烧死。培养儿童的创造力如同园丁一样,要认识儿童,发现他们各自的特点,而予以适宜的肥料、水分、阳光,方能使其茁壮成长。第二“儿童的培养不只是文字技术的训练”。传统观念认为,要让孩子多识字、多掌握知识。事实上,儿童除了学习文字之外,还要学习人生之道,学会做人,学会做事。第三,注重启发,培养乐趣。教学方法要从以“教”为中心转到以“学”为中心,让幼儿走出幼稚园,把课堂移到大自然,只有大自然才是孩子们快乐成长的乐园,才是幼儿最感兴趣的教育大课堂;要养成手脑并用的好习惯,以手的操作带动大脑思维的发展,他从“行动”出发,提出了科学发明创造的程序与步骤:行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语又生了行动,如此演进无穷。第四,发扬民主“创造力最能发挥的条件是民主”,民主应用在教育上,要求宽容和理解,在宽容的环境下方能滋生想法,教育者要像爱迪生的母亲那样宽容爱迪生,要像法拉第的老板利波那样宽容法拉第。

 

张宗麟也十分关注“解放孩子”的问题,他要求除掉孩子身上的四条绳子,“口上的十字封条”、“脚镣和手铐”成人们钦定的法规”砍伐幼芽的快刀”。那么,如何培养儿童的生活力使他们成为生活的能者呢?张宗麟强调,一要培养孩子“有抵抗的能力”。这种能力包括身心两方面:身体强健,就能抵抗疾病;心理健全,就能抵抗事变。二要培养孩子动手能力。这要从添饭、倒茶、整理被子做起,一屋不扫,何以扫天下?三要养成孩子学会发展自己特长的能力。爱迪生、达尔文、贝多芬等都是小时候有些爱好,以后得到了适宜的发展,才成为发明家、艺术家。做师长的要了解儿童的好尚,切勿以自己的好恶制止或强迫孩子做什么。

 

作者:叶存洪(南昌师范学院教育系,江西南昌330032)

 

第4篇:中国学前教育思想中全纳教育的开展现状

 

全纳教育(inclusiveeducation)一词与排斥教育(exclusiveeducation)相对立,它反对教育中的歧视和排斥现象,主张学校应容纳所有学生,并满足学生的不同教育需要。全纳教育主张人人都有受教育的基本权利,人人有平等的入学机会,个体应积极参与到社会中去,提倡集体合作,并认为学校和社会应创造条件,满足不同学生的需要,主张个体作为社会的一分子积极改造世界。根据这一精神,中国学者将“inclusiveeducation”译成“全纳教育”。全纳教育的基本理念主要包含以下五个方面:全纳教育的人权观、全纳教育的平等观、全纳教育的民主观、全纳教育的价值观和全纳教育的课程教学观。

 

全纳教育是21世纪最流行的教育词汇之一,其有效性已经得到了充分的证实。目前,随着学前教育规模不断扩大,其中存在的问题也不断突凸。在学前教育阶段推广、普及全纳教育思想或可解决部分教育方向失误带来的问题,而学前教育要朝着全纳教育的方向进行改革,需要教育工作者以及政府和家长们的共同努力。全纳教育思想为学前教育改革指明了发展的方向,并提供了一些有益的参考和借鉴。

 

一、培养全纳型专业教师

 

全纳教育作为21世纪国际教育研究的新课题,它的基本理念传播范围日渐扩大,而全纳教育的实践却难以深入发展。学前全纳教育实践没有得到良好发展的一个很重要的原因是幼儿教师素质与全纳教育的要求相差甚远。因此,提高幼儿教师素质,建设符合全纳教育要求的师资队伍对全纳教育的开展意义重大。

 

首先,幼儿教师要有足够的爱心,愿意接纳特殊儿童。全纳教育倡导民主、平等,要求教师要平等地对待每一位学生,但这并不是政策性的规定。一位合格的教师要发自内心地、真诚地接纳所有学生,要对特殊儿童保持一颗赤诚的爱心。教师在教育活动中的作用是巨大的,一位真诚的充满爱心的教师必然会感染周围其他的教育工作者甚至家长,这种潜移默化的影响,可以积极地转变人们对特殊儿童的态度。

 

其次,幼儿教师要树立民主、平等的教育观。全纳教育主张人人有受教育的基本权利,人人应积极参加活动,人人是集体的一员。全纳教育要求教师平等地对待每一位学生,并要努力创设条件来实现教育平等。教师不应排斥特殊儿童,不应对他们漠不关心,不应仅以“学习好”这一指标来评价学生,教师要从观念上改变对特殊儿童的认识,要从不同角度来评价儿童。教师只有树立了民主平等的教育观,全纳教育才有可能从理论走向现实。最后,幼儿教师要具备教育特殊儿童的知识、技能和情感。在教师实践中,幼儿教师接受特殊教育的次数普遍较少,多数普通幼儿教师不能胜任教育特殊儿童的工作,这会成为学前全纳教育发展的绊脚石。教师站在教育阵地的最前线,他们与孩子的接触最多,他们的素质会直接影响着孩子们的发展、成长。因此,幼儿教师要不断提高自身的专业素质,增进自己对特殊儿童的情感,要增加特殊教育培训的次数和学习机会,全面提高自身的素质,这是学前全纳教育得以开展的必要条件。

 

二、开发全纳课程

 

全纳教育的课程观认为,教育的目的不是让学生适应课程,而是课程适应学生的需要。因此,要满足学生的多种兴趣爱好的需要,开发丰富多样的全纳课程,确保全纳教育的实施。全纳课程是必须以一种所有学生都能接受的方式进行的组织和教学,这种课程必须具有足够的灵活性,以适应不同的学生、社区、宗教、语言、种族的需要。全纳课程的原理包括学生之间的交往,师生之间的课堂内外交往,社区中(包括家庭中)的学习经验,并且要建立一套相应的全纳评估体系,确保全纳课程的顺利实施。不同的幼儿园也可根据自身的特色,创设园本课程。

 

三、改变传统的评价模式

 

从传统的评价模式中可以看出:多数教师经常对普通儿童作总结性评价,即事后评价,以学习成绩的好坏来判断一个学生是不是好学生;对于特殊儿童,他们经常作诊断性评价,即事前评价旦某儿童被诊断出了有某种特殊需要,教师们大多给他们贴上永久标签,认为他们是特殊儿童,对他们持有与普通儿童不平等的教育观。而全纳教育理念指导下的评价观,要求教师不能只以学习成绩的好坏评价学生,要求教师在学生的整个成长过程中,用发展的眼光对他们做出评价。

 

四、建立家庭和社区支持模式

 

学前教育的顺利开展,离不开家庭和社区的合作和支持。开展全纳教育,教育观念的转变是突破口。不仅教师要改变教育观念,家长的教育观念也要改变,这是全纳教育得以实现的前提条件。学前教育工作者要在专家的指导下,在政府的帮助下,逐渐转变自己的思想,逐渐认同全纳教育;家长要通过各种渠道了解最新的教育理念,配合幼儿园教学工作的开展;社区要为全纳教育思想的传播和全纳教育学校的建立提供支持。

 

全纳教育是21世纪国际教育研究的新课题,世界上许多国家和地区都在努力进行着全纳教育的实践。但是,由于现实原因,部分幼儿教师认为班中有特殊儿童是十分棘手的问题。在全纳教育思想日趋普及的今天,需要加强全纳型幼儿园的建设力度,各社区也要大力宣传全纳教育的思想,努力改变家长对特殊儿童的歧视态度,使他们逐渐形成人人平等、教育机会均等的观点,尊重特殊儿童,满足特殊儿童的需要。

 

作者:李鹏(南京特殊教育职业技术学院,江苏南京,210038)

 

第5篇:中国学前教育思想的研究

 

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物之一是卡尔?罗杰斯。人本主义的教育思想就是建立在人本主义心理学之上的以培养完整的人为目标,强调以人为中心,重视发展个体的潜能和实现自身价值。借鉴人本主义的教育思想能够为学前教育工作者重新审视儿童、发现儿童、尊重儿童、理解儿童提供一种全新的视角与思考,有利于学前教育工作者打破传统教育观的束缚,有利于建立积极的、科学的教育观,有利于以儿童发展为核心的学前教育质量的切实提高。

 

一、人本主义教育思想的基本内涵

 

(一)在人本主义的教育思想中,学生的自我实现是其教育思想的重要内容,要实现这种自我潜能,必须充分地认识到个体的主观能动性。为了发挥个体的主观能动性,实现学生的自主选择,教师就要以一种学习的促进者参与到活动之中,帮助安排适合学生自身的学习进度与活动内容,帮助他们选择发现对他们具有个人的特殊意义的东西。罗杰斯认为:“每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着的经验世界中。”这就意味着主观能动性的实现单靠外部的条件是无法最终实现的,必须要更关注内部条件的作用,不仅要依赖于教师的外在促进,同时还必须重视学生在学习的过程中积极地进行自我促进、自我选择、自我实现,而不是被动地接受一切。

 

(二)在人本主义的教育思

 

想中重视学生的个性差异。由于每个人的家庭背景、生活环境、知识水平、接受能力、兴趣爱好和思考方式的不同,因此,罗杰斯认为学习个体之间存在着明显的差异,每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事的,人是他自己行为的决定因素。这就使得教师要尊重学生按照个人所擅长的或喜爱的方式去学习与生活,允许学生做出更多自由的选择,并且要花更多的时间去了解每一个学生,了解每一个学生独特的兴趣、风格和特长。在此基础上,教师还要帮助学生探讨和深入地了解自己并认识到隐含在自身中的个性,发展自己独有的潜能和创造力,最终实现自身的价值。

 

(三)人本主义教育思想中注重完整的人的培养,人本主义心理学家认为心理学应该探讨的是完整的人,而不是把人的各个从属方面如行为表现、认知方面、情绪障碍等割裂开来加以分析。因此,罗杰斯批判传统的学校教育把儿童的身心割裂开来,儿童的心到了学校,身体和四肢也跟着进来了,但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由的表达。他认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分。这种知情融为一体的人,他称之为(完人”。人本主义教育就是要关注个体的身体、认知、情感、态度等多方面完整的发展。

 

二、树立科学的学前教育观

 

(一)学前教育观的内涵。21世纪,儿童——这个社会中特殊的群体受到了前所未有的关注。人们开始渴望了解儿童,希望能够通过创设良好的教育为儿童提供高质量的生活,而拥有正确的科学的学前教育观是学前教育质量提高的必要前提。从古至今,人们对于学前教育观的认识一直莫衷一是。根据李生兰着的《学前教育学》中所下的定义,学前教育观就是如何看待对待学前教育目标、学前教育任务、学前教育内容、学前教育途径、学前教育手段、学前教育方法等观点的总和。然而,教育观不仅仅是在思想上的一种体现,它更是要求教育者积极地融入儿童的生活世界,始终用一种不断变化的动态的眼光来看待儿童,看待学前教育发展的全过程。在此,借鉴人本主义教育思想来解读学前教育观,以期能更好地促使成人更多地去感知儿童的喜怒哀乐,真正地实现与儿童之间良好的沟通和交流。

 

(二)树立科学正确的学前教育观。首先,尊重差异促进儿童个性的发展。如世界上没有两片完全相同的叶子一样,也没有完全相同的儿童。儿童之间是存在着巨大的差异的。每个儿童都是不同的,都是按照自己的方式来做事、思考。在传统的学前教育中,教师实施的是整齐划一的教育,培养的是千篇一律的儿童。致使儿童说的是一样的语言、做的是一样的事情、画的是一样的图案。教师忽视了儿童的个体差异,忽视了儿童在学习方式、动作技能、兴趣爱好、个性品质等方方面面的差别。教师没有深刻地认识到正是这些差别才使得每一个儿童是那么的与众不同而富有个性。在这个提倡张扬儿童个性的时代,注重儿童的个别差异尤为重要。第一,教师要认识到差异的存在是由于每一个儿童来自不同的家庭、有着不同的生活经历、积累着不同的生活经验、形成了自己特有的生活习惯和心理世界,而这种差异并不都是显而易见的。第二,教师必须承认并尊重这种差异,正是差异的存在才为儿童的不同发展带来了可能性。第三,教师必须善于观察每一个儿童,特别是在儿童的活动中,更应及时地捕捉儿童的表现加以分析判断,给儿童表现自己、展现自己的机会,让儿童在差异中发展,使其个性化地成长。其次,学会等待相信儿童的力量。在传统的学前教育里,儿童就像是空着的容器,教师只是一味地灌输,儿童一直是被动地学、被动地接受。教育者忽视了儿童的主观能动性在儿童发展中的重要作用。科学正确的学前教育观要求教师要积极地看到儿童在自身发展中的积极主动的一面。儿童并非是无能为力的弱者,儿童是有能力的、自主的个体,他们是积极主动地外界的环境相互作用来丰富自己的认知结构,提高自己的认知能力的。他们善于自主地发现问题、解决问题,积极应对外界的刺激。他们不是被动地由环境和成人加以改造,而是根据自己的想法、爱好、兴趣、需要做出自主的判断。教师要学会耐心地等待儿童的探索与尝试,才能更好地发挥教育的优势。除此之外,在师幼互动的过程中,教师要相信在有些时候当儿童遇到问题或犯了错误的时候是能够意识到的,教师要相信儿童并可以适时地提供一些建议,留给儿童独立思考的时间,等待儿童自己寻找解决问题的答案,自己纠正错误,相信等待的价值,相信儿童能够自助,在自助的过程中也会逐渐地成熟与发展起来。

 

最后,全面看待儿童的发展。传统的学前教育课程重视儿童语言和计算在儿童智力发展中的重要地位,忽视非智力因素在儿童成长中的作用。基于培养“完整”的人的教育理想,科学的学前教育观要求教师全面地看待儿童的发展,不能只是片面地强调某一方面。儿童应该是作为一个整体来发展,儿童的发展涉及到许多方面,心理的、生理的、社会的、情感的、艺术的等等都是作为一个整体共同促进儿童的成长,各个方面之间都是彼此联系、有机结合、相互渗透、不可分割的。例如,儿童在艺术领域的熏陶可以丰富儿童的情感体验,陶冶儿童的操,锻炼儿童的思维能力,激发儿童的探究欲。忽视儿童某一方面的发展,都会影响儿童的全面的、和谐的发展。因此,教师可以通过创设丰富的综合主题活动,以某一领域为核心渗透多领域的教育内容。从而满足每一个儿童在不同领域发展的需要。最终,实现儿童的全面发展。学前期是人一生中很重要的时期,学前儿童的发展为人一生的发展奠定重要的基础。尊重儿童,解放儿童,带给儿童真正的幸福与发展,教育者就要彻底更新传统的教育观念,让儿童生动、活泼、主动地发展,真正地走入儿童的心灵世界,感受儿童的真、善、美,确实将儿童的发展放在学前教育的首位,提高学前教育的质量,让儿童在快乐中成长。

 

作者:景晓梅(哈尔滨师范大学教育与科学技术学院教育系)

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